Просмотр исходного текста страницы Обучающая среда

Образовательная среда это - [[Окружающая среда]], специально сформированная для того, чтобы в ней осуществлялась [[образовательная деятельность]].

=== Определение ===
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. 

«Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, – подчеркивала М. Монтессори, – но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий "умственный порядок". Важно, чтобы они использовались "точно", это развивает "координацию движений"». Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечить освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности.

Я. Корчак выделил четыре основных типа образовательной среды: догматическая среда, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры, идейная среда. Ясвин см. [[Моделирование в педагогике]] использовал [[векторное моделирование]] для того, чтобы задать пространство, в котором могли бы разместиться 4 типа 

В современной педагогике в качестве критериального показателя отнесенности образовательной среды к тому или иному типу рассматривается наличие или отсутствие в ней условий и возможностей для развития активности (или пассивности) обучающегося и его личностной свободы (или зависимости).
Основным понятием личностно-ориентированной педагогики является творческая (развивающая) (по классификации Я. Корчака – идейная) образовательная среда, способствующая свободному развитию активного обучающегося.

В образовательной среде выделяют три компонента: социальный ( социальное окружение), пространственно-предметный ( пространственно-предметное) окружение и психолого-дидактический.

Часто понятия «[[образовательное пространство]]» и « образовательная среда» используются как синонимы. Но они являются близкими, но не синонимичными понятиями. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения ( взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря о пространстве, имеется в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.

Понятие «[[среда]]» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его
присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Часто употребляется термин «информационная среда». Под информационной средой понимается совокупность программно-
аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов образовательной системы.

* Новиков А.М. Педагогика. Словарь системы основных понятий. 2nd ed. Эгвес, 2013. 268 p.

=== Учение о среде ===
Именно так ставится этот вопрос историческим материализмом, объясняющим факт того или иного влияния природной среды на общество на основе анализа прежде всего экономики данного общества. Определяющим отношение общества к природной среде является, следовательно, данное состояние его производительных сил, которое и характеризует истинное содержание самого этого отношения. Это единственно правильная постановка вопроса, конечно, полностью сохраняется и в том случае, когда мы переходим к рассмотрению отношения отдельного индивида и его среды. И здесь мы видим, что отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, но именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития и, если можно так выразиться, типом ее строения, ее формацией.

Человек отличается от животного вовсе не тем, что он порывает свои связи с природой, что место природной среды занимает теперь общество, но прежде всего тем, что он вступает с ней в новое активное отношение. Иными словами, человек вступает в такое отношение к природе, которое осуществляется в процессе труда — в деятельности посредством орудий; следовательно, его отношение к природе становится прежде всего вещно опосредствованным. Но тем самым человек вступает и в определенные отношения к другим людям и лишь через эти отношения — к самой природе; следовательно, его отношения к природе опосредствованы его отношениями к другим людям. Это значит, что то, как выступает для человека природа, определяется теперь не непосредственными свойствами самих природных предметов и даже не конкретным соотношением их, устанавливающимся в его инстинктивной деятельности, но это определяется общественными условиями его существования, его деятельности как общественного существа. Это значит, следовательно, что, поскольку человек становится человеком, всякий даже естественнейший предмет его деятельности становится для него человеческим, т.е. общественным предметом. 

==== Переживание ====
Если роль среды может быть вскрыта лишь в таком анализе отношения ребенка к действительности, который не разрывает механически это отношение, то, очевидно, должна быть найдена некоторая единица, в которой представлены в единстве, с одной стороны, личные особенности ребенка, с другой стороны, особенности данной среды. Такой единицей является, по мысли Л.С.Выготского, переживание. “Переживание есть единица, — говорит Л.С.[[Выготский]], — в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всего относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании”[5]. Именно через переживание среда и оказывает то или иное влияние на ребенка.
 
введение понятия переживания само по себе не решает проблемы, и мы вновь возвращаемся к ее исходному положению, с той лишь разницей, что то место, которое прежде принадлежало личности ребенка в целом, занимает теперь переживание как конкретная форма проявления этой целостной личности. Но, могут нам возразить, мы уже имеем ответ: ведь то, как влияет среда, и то, как влияют особенности ребенка, в свою очередь определяется переживанием. Это, однако, — мнимое решение вопроса, так как оно замыкает нас в порочный логический круг, по которому мы можем бесконечно обращаться, ибо переживание лишено собственного движения и, следственно, оба эти момента выступают по отношению к нему как внешние силы. Значит, нам нужно искать какое-то другое объяснение. Его и дает нам автор: “Ситуация, — говорит он, — будет влиять на ребенка по-разному в зависимости от того, насколько ребенок понимает ее смысл и значение. Например, представьте себе, — умирает человек в семье. Ясно, что ребенок, который понимает, что такое смерть, будет реагировать на это иначе, чем ребенок, который вообще не понимает, что здесь произошло”. “Короче ... влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде”[7]. Таким образом, круг. размыкается: переживание само определяется пониманием, т.е. сознанием.

==== Значение ====
Значение — это то обобщение, которое реально-психологически, т.е. для данного субъекта, лежит за словом, являющимся его носителем. Значение и есть, по выражению Л.С.Выготского, единица человеческого, реального сознания. Когда ребенок сознает нечто, например этот стол, то это значит, что данная единичная вещь отображается его мыслящим сознанием в определенных связях ее и отношениях, которые, если его мышление правильно, соответствуют его действительным связям и отношениям.

Ответ, который мы находим у Л.С.Выготского, если отбросить осложняющую его идею о различном направлении развития так называемых спонтанных и научных понятий, заключается в следующем: уже с самых первых шагов своего развития ребенок, вступая в общение с окружающими его взрослыми людьми, встречается с языком, с фактом определенного употребления слов и их значениями, которыми впоследствии он и овладевает. Значит, развитие значений происходит в процессе общения. Вне общения ребенок не может овладеть речью, именно общение строит сознание ребенка, именно в общении (в обучении, в “сотрудничестве”) он овладевает этой новой структурой, он в силу одного этого перестраивает и структуру прежних понятий. То обстоятельство, что ребенок вступает в общение в процессе взаимодействия его с предметной действительностью, ничего нового здесь не вносит, так как сами предметы этой действительности воспринимаются ребенком сквозь призму значений, т.е. они сами выступают как значения. Итак, истинные движущие силы развития ребенка лежат в его общении с окружающими людьми, осуществляющемся в определенных конкретно-исторических условиях. Таким образом, ребенок развивается, говорит Л.С.Выготский, прежде всего как общественное существо.

Действительно, что такое общение в том смысле, как оно выступает у Л.С.Выготского? Нам известно двоякое употребление этого термина: во-первых, употребление его для обозначения общего факта взаимоотношений людей друг с другом, включающих в себя и их “материальные сношения”, во-вторых, употребление его в обычном, более тесном смысле, в смысле “духовных” сношений, т.е. в смысле общения посредством языка. Очевидно, у Л.С.Выготского оно имеет лишь этот второй, более тесный смысл. Значит, определяющим психологическое развитие ребенка является процесс речевого общения, и, следовательно, ребенок выступает у Л.С.Выготского не как общественное, а прежде всего как '''общающееся существо'''.

Ребенок, рассматриваемый как субъект общения, неизбежно — хочет или не хочет этого автор — тем самым превращается в “идеального психического” субъекта, а [[среда]] — в идеальную психическую среду. В этом направлении и развивается концепция среды Л.С. Выготского.

влияние внешней ситуации, как и вообще влияние среды, определяется всякий раз не самой средой и не субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды.

Переживание лишено собственного движения. Только в единстве деятельности и переживания, а не в переживании как таковом, заключены внутренние движущие силы психологического развития человека. Переживание есть только форма по отношению к содержательной человеческой деятельности. 

* Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование. 1998. №1.

=== Цитаты ===
''Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этой цели среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на ожидаемый результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения в этой семье создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой образовательная школа. Когда сообществу требуется выйти за пределы территории и памяти ныне живущего поколения, ему приходится полагаться на посредничество школ, чтобы гарантировать адекватный доступ ко всем своим ресурсам. ... молодые люди не могут в процессе повседневного общения приобрести представление о том, какую роль в жизни общества играют скрытые источники энергии или физические структуры, не доступные зрению. Так что для передачи такого рода информации вырабатывается особый способ общения - педагогическое общение - и создаются соответствующие социальные институты - общеобразовательные школы.'' 
* Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 p.


Но ведь в этом случае будет справедливо и обратное - любая среда, при формировании которой во внимание принимается образовательный результат, является образовательной средой.

== Определения обучающей среды  ==
=== Информационная среда ===
; Особая информационная среда образования
:В концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, утвержденной 10 июля 1998 года, употребляется термин "информационная среда". При этом уточняется его понимание. Авторы дают следующее определение: "''под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах''". - Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ. СЕРИЯ 2: ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ И СИСТЕМЫ. 2008. № 9. P. 3–7.


=== Информационно-образовательная среда ===
Информационно-образовательная [[среда]] это системно организованная совокупность средств передачи данных и информационных ресурсов, аппарат программного и организационно-методического обеспечения, ориентированный на удовлетворение образовательных потребностей.
* Болотов А.А., Рябышев А.М. Информационно-образовательная среда сетевых технологий дистанционного обеспечения // Научный Вестник МГИИТ. 2009. № 2. P. 24 – 26.

=== Образовательная информационная среда ===
Под образовательной информационной средой можно понимать территориально и уровнево распределенную конструкцию освоения информационно-образовательного пространства, целью которой является создание условий, способствующих возникновению и развитию инновационных процессов образовательного сетевого взаимодействия между объектами и субъектами среды, а также формированию активности субъектов, побуждению образовательных и социальных инициатив для развития компетентности как общественно и личностно значимой ценности. 
* (Лебедева и др. стр. 109)

=== Образовательная среда vs Образовательное пространство ===
; Пространство образовательных услуг
: Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его.

; Судьбоносное значение пространства?
: Между понятиями "образовательная среда" и "образовательное пространство" есть много точек соприкосновения и роднит их направленность на задачи образования, оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого "Я". Образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором. Для первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия; первое - более реально, второе, наоборот, - более виртуально. Без разнообразных взаимодополняющих образовательных сред, заполняющих все возможные образовательные ниши, образовательного пространства не сформировать.

; Выбор типа пространства по событиям, которые в нем происходят.
: Таким образом, вырисовывается следующее объяснение и обоснование введения множества пространств, в том числе и образовательного: ключевым понятием является событие, явление. Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. Причем события выбранного подмножества должны быть коррелированны, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. События и соответствующие порождаемые ими подмножества классифицируются по типам: физические, биологические, социальные и т.д. В этом ряду совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится в соответствие свое пространство событий. Только некоторые из введенных таким образом пространств, являются подмножеством обычного пространства. Образовательное пространство этой характеристикой не обладает (объяснение чуть ниже). В результате такого подхода становится понятным как возникли такие специальные понятия, как геологическое, биологическое, экологическое, социальное, историческое, экономическое, культурное, художественное и т.д. пространства. Таким образом, введенные понятия пространств оказываются наполненными различным по характеру содержанием.

* Шалаев И.К., Веряев А.Л. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. P. 23 – 27.
** http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_4/articl_1.html
* Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. с. 24.

=== Дидактическая среда ===
Дидактическая среда - это специально организованная среда, направленная на создание комплекса дидактических условий, облегчающих процесс приобретения учащимися определенных знаний, умений и навыков по конкретной дисциплине, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения.
* Дизайн дидактический – особая форма проектной и созидательной деятельности педагога (педагогического коллектива, учебного  заведения), при которой создается дидактическая среда, способствующая развитию междисциплинарного проектно-ориентированного мышления.
# Штейнберг В.Э. Инструментальная дидактика - дидактический дизайн // Педагогический журнал Башкортостана. 2007. № 1. P. 76–88.
# Штейнберг В.Э. Дизайн-образование и дидактический дизайн в системе общего и профессионального образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2008. № 2. P. 151–153.
# Штейнберг В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2009. № 7. P. 3–12.
# Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн в системе обучения // Профессиональное образование. Столица. 2010. № 9. P. 38–39.
# Штейнберг В.Э. Инструментальная дидактика - дидактический дизайн // ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ БАШКОРТОСТАНА. 2007. № 1. P. 76–88.
# Штейнберг В.Э. Дизайн-образование и дидактический дизайн в системе общего и профессионального образования // ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ БАШКОРТОСТАНА. 2008. № 2. P. 151–153.


== Статьи в Летописи ==
; [[Информационно-образовательная среда школы]]
: [[Среда]] определена как пространство, как [[экологическая система|экосистема]] и как продукт деятельности
; [[Виртуальная среда]]
: [[Среда]], в которой действия участников опосредованы объектами и средствами, существующими в цифровой среде.

[[Категория:Деятельность]]